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Kathrin Hoberg ist als Diplom-Psychologin und Psychologische Psychotherapeutin im Sozialpädiatrischen Zentrum in Aachen tätig. Sie gibt regelmäßig Fortbildungen für LehrerInnen zum Thema ADHS.

Hinweis: Soweit in diesem Werk eine Dosierung, Applikation oder Behandlungsweise erwähnt wird, darf der Leser zwar darauf vertrauen, dass die Autoren große Sorgfalt darauf verwandt haben, dass diese Angabe dem Wissensstand bei Fertigstellung des Werkes entspricht. Für Angaben über Dosierungsanweisungen und Applikationsformen oder sonstige Behandlungsempfehlungen kann vom Verlag jedoch keine Gewähr übernommen werden. – Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnungen nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

ISBN 978-3-497-02763-7 (Print)

ISBN 978-3-497-60661-0 (PDF)

ISBN 978-3-497-60989-5 (EPUB)

© 2018 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Dieses Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt GmbH&Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Printed in Germany

Cover unter Verwendung eines Fotos von ©istockphoto.com/stray_cat

Alle Fotos im Innenteil von Marcus Gloger

Illustrationen im Innenteil von Pit Flick

Layout der Abbildungen 3–5, 12–13 und der Piktogramme in Kapitel 5 von Eva Osburg

Satz: Sabine Ufer, Leipzig

Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München

Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: info@reinhardt-verlag.de

Inhalt

Vorwort zur ersten Auflage

Einleitung

1       Das Störungsbild

1.1     Leitkriterien der ADHS

1.2     Der Weg zu einer fundierten Diagnose

1.2.1   Die Exploration der Familie

1.2.2   Die Exploration des Umfelds

1.2.3   Die Exploration des Kindes

1.3     Differentialdiagnostik

1.3.1   Das Vorliegen einer „tatsächlichen“ ADHS

1.3.2   Begleitende Störungen und Krankheitsbilder der ADHS

1.4     Häufigkeit

1.5     ADHS über alle Lebensphasen

2       Das Erklärungsmodell

2.1     Ursachen

2.2     Prozesse

2.2.1   Exekutive Funktionen

2.2.2   Motivationale Funktionen

3       Der Behandlungsplan

3.1     Maßnahmen bei den Eltern

3.2     Maßnahmen im Umfeld

3.3     (Psycho-)therapeutische Maßnahmen und Trainings beim Kind

3.3.1   Maßnahmen beim Vorschulkind

3.3.2   Maßnahmen beim Schulkind

3.4     Medikamentöse Behandlung

3.4.1   Medizinische Basisfakten

3.4.2   Die verschiedenen Präparate

4       Maßnahmen in der Schule

4.1     Grundlegende Maßnahmen

G1      Sich selbst stärken

G2      Die Beziehung zum Schüler stärken

G3      Der Kreislauf des Misserfolgs

G4      Klassenzimmer und Sitzplatz

G5      Bewegung und Entspannung

G6      Sondervereinbarung

G7      Beurteilungskarten

G8      Klassengespräch

G9      Klassenwechsel

G10    Unterrichtsstrategien

G11    Hausaufgaben

G12    Elternkontakt

G13    Kontakt zu den Fachleuten

G14    Selbstinstruktion

G15    Der Konsequenzenpool

4.2     Spezifische Maßnahmen

S1      Loben

S2      Blick- und Körperkontakt

S3      Sprachfrei Arbeiten

S4      Zeichen setzen mit Konsequenz

S5      Ignorieren (mit positivem Modell)

S6      Time Out

S7      Handeln statt Erklären

S8      Broken Record Technik

S9      Wirksam Durchsetzen

S10    Klassenregeln

S11    Verstärkersysteme

5       Erste Hilfe bei problematischem Verhalten

5.1     Erste Hilfe bei Aufmerksamkeitsproblemen

A    Der Schüler führt einfachste Arbeitsanweisungen nicht durch

B    Der Schüler fängt seine Aufgaben nicht an

C    Der Schüler vergisst viel

D    Der Schüler packt nicht ein oder zieht sich nicht an

E    Der Schüler bleibt in der Bearbeitung von Aufgaben nicht dran

F    Der Schüler ist unempfänglich für Erklärungen

G    Der Schüler schaut ab

5.2     Erste Hilfe bei motorischer Überaktivität

H    Der Schüler zappelt, wippt und wackelt mit den Füßen

I    Der Schüler fällt ständig vom Stuhl

J    Der Schüler steht auf und läuft herum

K    Der Schüler klettert exzessiv in der Pause und beim Sportunterricht

L    Der Schüler rempelt andere Kinder an

5.3     Erste Hilfe bei impulsivem Verhalten

M    Der Schüler beginnt die Bearbeitung der Aufgabe, ohne zu überlegen oder zu wissen, was er eigentlich tun soll

N    Der Schüler explodiert bei Ermahnungen oder Kritik

O    Der Schüler redet permanent

P    Der Schüler diskutiert endlos

Q    Der Schüler verletzt sich ständig ungewollt

R    Der Schüler redet ständig dazwischen und platzt mit den Antworten heraus

5.4     Erste Hilfe bei oppositionellem und aggressivem Verhalten

S    Der Schüler gehorcht nicht

T    Der Schüler ist ständig in Rangeleien verwickelt

U    Der Schüler sagt Schimpfworte

V    Der Schüler streitet seine Beteiligung am Geschehen ab

W    Der Schüler tritt oder schlägt absichtlich andere

X    Der Schüler widersetzt sich Gesagtem

Y    Der Schüler kaspert und spielt den Klassenclown

Z    Der Schüler entzieht sich der Bestrafung

Literatur

Internet-Adressen

Sachregister

Auf der Homepage des Ernst Reinhardt Verlages (www.reinhardt-verlag.de) finden Sie bei der Darstellung dieses Buches ein ausführliches Fallbeispiel eines Schülers mit ADHS inklusive der möglichen Vorgehensweisen und Lösungsstrategien der Lehrerin sowie die Inhalte der Abbildungen 10–13 als Kopiervorlagen für Arbeitsblätter im DIN-A4-Format zum Download.

Vorwort zur ersten Auflage

Googelt man den Begriff ADHS, findet man im Internet inzwischen zwei Billionen Einträge zum Thema Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung. Zu kaum einem anderen klinischen Störungsbild ist wissenschaftlich so umfangreich geforscht und publiziert worden. Viele wissenschaftliche Beiträge und Bücher werden weiterhin zu diesem Thema veröffentlicht.

Einen Schüler mit ADHS im Unterricht zu haben stellt eine große pädagogische Herausforderung dar. Dabei steigen die täglichen Anforderungen im Bereich Schule zunehmend an und gleichzeitig reißen die Diskussionen über die Verantwortungsbereiche von Elternhaus und Schule nicht ab. Ziel dieses Buches soll es sein, allen Lehrerinnen und Lehrern, die mit diesen Schülern zu tun haben oder glauben, es mit ihnen zu tun bekommen zu können, die Verunsicherung zu nehmen und ihnen Mut zu machen. Ein Hauptanliegen des Buches ist es, ökonomische Strategien im Umgang mit den betroffenen Schülern im Unterricht aufzuzeigen, die sich gut umsetzen lassen und die effektiv sind. Diese Maßnahmen werden so beschrieben, dass sie sich problemlos aus dem zweidimensionalen Rahmen der Buchform in den dreidimensionalen Raum des Unterrichtsalltags übersetzen lassen.

Das Buch wendet sich vorrangig an Lehrerinnen und Lehrer der Primarstufe. Aber auch an weiterführenden Schulen, insbesondere in den Eingangsklassen, sind die praktischen Hilfen gut einsetzbar. Man muss also keinesfalls das Buch weglegen, sobald der eigene Schüler der Primarstufe entwächst oder man als Lehrkraft in höheren Klassen unterrichtet. Viele Maßnahmen haben allgemeingültigen Charakter und sind auch in der Sekundarstufe gut durchführbar. Auch werden, wann immer möglich, Tipps für den Umgang mit älteren von ADHS betroffenen Schülern gegeben.

Entstanden ist dieses Buch direkt aus der Praxis. Im Sozialpädiatrischen Zentrum des Universitätsklinikums Aachen diagnostizieren und behandeln wir seit langem Kinder mit ADHS. In diesem Zuge stehen wir mit den Lehrerinnen und Lehrern der betreffenden Schüler in ständigem Austausch, befragen und beraten sie. Wir erleben täglich, wie groß der Bedarf an Informationen und echten Hilfen im schulischen Bereich ist. Gemeinsam mit Herrn Dr. phil. Diplom-Psychologen Michael Simons und Frau Diplom-Sozialarbeiterin Andrea Fliescher entwickelten wir die Lehrerfortbildung „ADHS im Schulalter", die inzwischen schon über zehn Jahre durchgeführt wird. Der Förderverein des Sozialpädiatrischen Zentrums Aachen hat die Entwicklung der zugrunde liegenden Seminarkonzeption und die Durchführung der Lehrerfortbildungen durchgängig ermutigt und finanziell unterstützt. Die konstruktive Kritik und das offene Einbringen eigener Erfahrungen der Lehrerinnen und Lehrer, die an unseren Seminaren teilgenommen haben, sind es wiederum, die diesem Buch zugutekommen. Diese Fortbildung erfuhr besondere Anerkennung durch das Ministerium für Gesundheit, Soziales, Frauen und Familie des Landes Nordrhein-Westfalen und wurde im Jahr 2004 als beispielhaftes Projekt in den Projektverbund „Gesundes Land NRW“ aufgenommen und damit als bereichernd für das Gesundheitswesen des Landes bewertet.

Ein wissenschaftlicher Beirat aus der Praxis hat die Alltagstauglichkeit und Wissenschaftlichkeit sichergestellt. Für die Betreuung der medizinischen Aspekte danke ich Privatdozent Dr. Kristian Holtkamp, Chefarzt der DRK Fachklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie in Bad Neuenahr. Ich bedanke mich herzlich bei Frau Professor Dr. Kerstin Konrad, Klinische Neuropsychologie des Kindes- und Jugendalters am Universitätsklinikum Aachen, für die Bearbeitung der neuropsychologischen Grundlagen. Mein Dank gebührt Dr. phil. Diplom-Psychologen Michael Simons, ebenfalls Universitätsklinikum Aachen, der alle psychologischen und therapeutischen Aspekte kompetent begleitet hat. Die kritische Überprüfung der Inhalte in pädagogischer Hinsicht wurde von Renate Bähren, Lehrerin an der Anne Frank Gesamtschule Viersen, und Hella Kugler, ehemalige Schulleiterin der Grundschule Karlschule in Bonn, vorgenommen. Ich danke Frau Diplom-Sozialarbeiterin Andrea Fliescher für ihre Anregungen und Textbeiträge in den Kapiteln Diagnostik, Behandlung und Fallbeispiel, die den Entstehungsprozess des ersten Bandes unterstützt haben. Frau Schwarz hat mit ihrer Schulklasse die Fotoaufnahmen an der Gemeinschaftsgrundschule Brühlstraße in Aachen-Eilendorf möglich gemacht. Herzlichen Dank an den Bonner Fotografen Marcus Gloger und an Pit Flick für seine Karikaturen. Bei Eva Osburg bedanke ich mich für die kreative Gestaltung des ersten Manuskripts und bei Fria Flaschka für dessen Überarbeitung.

Das vorliegende Buch basiert auf einem ADHS-Ratgeber für Lehrkräfte, den ich bereits 2007 veröffentlicht habe. Selbstverständlich wurden nun die aktuellen Erkenntnisse und Entwicklungen berücksichtigt.

Aachen, im Herbst 2017

Kathrin Hoberg

Einleitung

Wenn man über die Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung, kurz ADHS, schreibt, muss man davon ausgehen, dass vieles bereits bekannt ist, denn bei einem Thema von dieser Aktualität und gesellschaftlichen Relevanz fängt niemand bei null an. Gleichwohl sind die Grundlagen zur Thematik in den ersten drei Kapiteln noch einmal dargestellt, da sonst für Lehrkräfte wesentliche und wissenswerte Informationen fehlen würden.

Die letzten beiden Kapitel sind ausschließlich praxisorientiert und anwendungsbezogen. Es wird ein ausführlicher Überblick über die möglichen Maßnahmen mit einer Vielzahl von praktischen Tipps gegeben. Zusätzlich wird man darin unterstützt, die für sich und den betreffenden Schüler geeigneten Maßnahmen herauszufiltern und zusammenzustellen, um damit nach Belieben „switchen“ und kombinieren zu können. Und hier im Überblick, was die einzelnen Kapitel beinhalten:

Im ersten Kapitel wird eine Schneise durch den Begriffsdschungel geschlagen, damit ein komplexes Thema wie das Störungsbild ADHS besser durchschaubar ist. Es wird beschrieben, wodurch sich die Kinder mit ADHS, insbesondere im Schulalltag, auszeichnen und wie sie sich in den einzelnen Lebensabschnitten präsentieren. Hier werden auch die Kriterien anschaulich dargestellt, die Lehrkräften helfen können, einen von ADHS betroffenen Schüler zu identifizieren und aufgezeigt, wie es zur Stellung der Diagnose durch die Kliniker kommt.

Im zweiten Kapitel werden die für die Entstehung einer ADHS vermuteten Ursachen und Prozesse in einem Erklärungsmodell transparent gemacht. Aus dem Modell wird erkennbar, warum sich die Kinder mit ADHS so verhalten, wie sie es tun.

Im dritten Kapitel wird gezeigt, welchem Behandlungsplan der Umgang mit der ADHS-Problematik folgen sollte. Es wird veranschaulicht, welche Möglichkeiten bei den Kindern, ihren Familien und im Umfeld bestehen, um die Symptomatik in den Griff zu kriegen und im Alltag besser damit zurechtzukommen.

Im vierten Kapitel werden Strategien und Techniken aufgeführt, die im Umgang mit von ADHS betroffenen Schülern angewandt werden können. Ihre Durchführung wird genau beschrieben. Das Kapitel bietet einen grundlegenden Überblick über das gesamte Repertoire an Maßnahmen im Schulalltag und über den damit einhergehenden Handlungsspielraum, unabhängig von den individuellen Problemen des einzelnen Schülers. Die Interventionen gehen von den elementaren über die spezifischen Voraussetzungen weiter ins Detail. Sie sind durch eine bestimmte Kennung bezeichnet, um sie anschließend besser nachschlagen zu können.

   Unter „G“ finden sich die „Grundlegenden Maßnahmen“ zur Erleichterung des Unterrichtsalltags. Es wird beschrieben, wie man sich selbst im Umgang mit den schwierigen Schülern „wappnet“ und die Beziehung zum Schüler wird beleuchtet. Grundlegende Voraussetzungen, beispielsweise im Hinblick auf Klassenraumgestaltung, bewährte Unterrichtsstrategien, Hausaufgabensituation, Bewegungsangebote und Kommunikation mit der Klasse, sind hier Thema, aber auch die Gestaltung des Kontakts zu den El-tern und zu den Fachleuten.

   Weiterführende Spezifische nonverbale und verbale Interventionen werden unter „S“ dargestellt. Es handelt sich um spezielle Techniken, die bei der Arbeit mit von ADHS betroffenen Schülern verstärkt zum Einsatz kommen sollten. Entsprechende Checklisten helfen jeweils bei der Umsetzung der Maßnahmen.

Im fünften Kapitel wird eine Art Erste Hilfe bei problematischem Verhalten dargestellt. Hier kann man auf einen Blick die passenden Vorgehensweisen und Strategien zu ganz speziellen Fragestellungen und Problemschwerpunkten des eigenen Schülers finden.

Ein typisches Fallbeispiel eines Schülers mit ADHS können Sie zusätzlich zum Buch unter www.reinhardt-verlag.de finden. Anhand eines fiktiven, aber realistischen Falls wird dort sehr anschaulich gezeigt, wie man im ganz normalen Stress des Schulalltags Schritt für Schritt vorgehen kann, um den Verhaltensweisen eines Schülers mit ADHS im Unterricht effektiv zu begegnen.

In den Literaturhinweisen wird die diesem Buch zugrunde gelegte Literatur aufgeführt. Hier ist zusätzlich die Literatur zum Thema ADHS entsprechend markiert, die speziell für die Pädagoginnen, aber auch für die Eltern sowie die Schüler selbst empfehlenswert ist. Entsprechende Internetangaben sind dort ebenfalls zu finden. Spezielle Begriffe können im Sachregister nachgeschlagen werden.

Es ist selbstverständlich, dass Lehrerinnen und Lehrer gleichermaßen angesprochen sind und dass Schülerinnen mit ADHS und Schüler mit ADHS in gleicher Weise berücksichtigt werden. Um den Lesefluss nicht zu stören, werde ich im fortlaufenden Text von Kindern mit ADHS oder von Schülern mit ADHS sprechen, wobei sowohl Jungen als auch Mädchen gleichermaßen gemeint sind. Entsprechend möchte ich die Lehrer herzlich bitten, sich angesprochen zu fühlen, wenn außer von Lehrkräften auch von Lehrerinnen und Pädagoginnen gesprochen wird.

1    Das Störungsbild

In diesem Kapitel wird gezeigt,

   wie bestimmte Verhaltensmuster als Störungsbild ADHS erkannt wurden,

   wie sich das Bewusstsein der Gesell schaft dieser Störung gegenüber ändert,

   welche Symptome speziell in der Schule beobachtbar sind und auf ADHS schließen lassen,

   wie eine solide und seriöse Diagnostik erfolgen sollte,

   wie man dabei herausfindet, was eine ADHS ist und was nicht,

   wie sich eine ADHS über die gesamte Lebensspanne äußert.

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Bekannt ist das „Phänomen ADHS“ schon sehr lange. Spätestens seit Ende des 18. Jahrhunderts zieht es sich, zunächst beschreibend und ohne dass es als Erkrankung oder als speziell behandlungsnotwendig erachtet wurde, durch die Jahrhunderte. Häufig wird in diesem Zusammenhang auf den „Zappelphilipp“ und den „Hans guck in die Luft“ von Hoffmann aus dem Jahre 1844 verwiesen. Das belegt anschaulich, dass es die Kinder, von denen wir sprechen, immer schon gab. Aber auch wissenschaftlich wurde bereits seit Ende des 18. Jahrhunderts von dieser Störung berichtet und entsprechend geforscht (Lange et al. 2010).

Dem Störungsbild wurden im Laufe der Zeit viele verschiedene Namen gegeben, die sich aufgrund immer neuerer, fundierterer Erkenntnisse gewandelt haben, so sprach man von „Minimaler cerebraler Dysfunktion", „Hyperaktivität“ oder „Hyperkinetischer Störung". Seit bekannt ist, dass die ursprünglich im Fokus stehende motorische Überaktivität in der Regel mit einem starken Aufmerksamkeits- und Konzentrationsdefizit einhergeht, entstanden die Begriffe „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ oder „Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Syndrom“ bis hin zur heutigen Bezeichnung, der „Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung".

Es mag beklagt werden, dass mit dem Begriff ADHS doch nur alter Wein in neuen Schläuchen präsentiert wird, was dann die Motivation, sich mit diesem Störungsbild zu beschäftigen, herabsetzt. Aus klinischer Sicht ist es jedoch ein ganz normaler Vorgang, dass Störungsbilder erst mit zunehmenden Erkenntnissen in Forschung und Wissenschaft über die Zeit spezifiziert und eindeutiger zugeordnet werden können. Mit diesem zunehmenden Wissen ist immer auch ein Erkenntniswandel möglich, der von daher zu begrüßen ist.

Auch bei der ADHS ist das letzte Wort noch nicht gesprochen. Hier wird es weiterhin erkenntnisbedingte neue Ein- und Unterteilungen geben. Wenn man sich aber mit dem jeweils aktuellen Kenntnisstand befasst hat, kann man mögliche Neuentwicklungen problemlos einordnen. Es handelt sich nicht um eine klinische „Böswilligkeit", sondern um Veränderungen, die der Diagnostik und damit der Behandlung der Betroffenen zugutekommen werden.

Die Diagnose ist in den Diagnosekatalogen – seit 1978 im ICD und seit 1980 im DSM – zu finden. Zurzeit hat man sich auf zwei unterschiedliche Benennungen geeinigt:

   „Hyperkinetische Störung“ wird das Störungsbild hauptsächlich in medi zinischen Kreisen und als Diagnose nach dem Klassifikationssystem ICD-10-GM genannt (Graubner 2011).

   „Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung“ ist die Benennung nach dem Klassifikationssystem DSM5 und so nach den aktuellen Entwicklungen als offizieller Begriff Konsens. Diese Bezeichnung wird daher auch in diesem Buch gewählt (Falkai/Wittchen 2014).

Mit dem Wandel der Anforderungs- und Arbeitsschwerpunkte über die Zeit erlangte das Störungsbild ADHS mehr und mehr an Bedeutung. Früher war die Ausbildung der handwerklichen Fertigkeiten durch Beobachten und direktes Ausprobieren, das heißt durch praktisches Lernen, geprägt. Dabei gab es mehr Bewegungs- und Aktivitätsräume. Unsere heutige Gesellschaft hingegen ist zunehmend zu einer Theorie-Gesellschaft geworden, das heißt auch: Konzentration auf Kopf- und Schreibtischarbeit und erheblich längere schulische Ausbildung. Hierin liegt zunächst keine Wertung, es ist jedoch eine Erklärung dafür, dass Kinder mit einer ADHS in der heutigen Zeit mehr auffallen als früher.

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Aufgrund der derzeitigen gesellschaftlichen Bedingungen, bei hoher Schnelllebigkeit mit raschen Wechseln in Terminen, Verkehr, Technik und Medien, erweist es sich zudem für jedes Kind als schwieriger, sich durchweg aufmerksam und konzentriert zu verhalten. Es wird nicht nur ein anderes Lernen verlangt, sondern gleichzeitig sind, rein körperlich, die Bewegungsräume und -möglichkeiten der Kinder stark eingeschränkt. Bereits in den Kindergarten werden die Kinder mit dem Auto gefahren. Spazieren gehen, Fahrrad fahren und auf den Spielplatz gehen sind fast schon „Luxusaktivitäten", da auch den berufstätigen Eltern während der Woche wenig Zeit bleibt. Unter der auf acht Jahre verkürzten Gymnasialzeit haben bereits 5.-Klässler in der Schule mindestens eine 35-Stunden-Woche, Hausaufgaben und Lernzeiten noch nicht dazu gerechnet. In der Vergangenheit wurden die Strukturen und Rituale des täglichen Lebens sehr viel strenger eingehalten als heute. Zudem gab es eher rigorose bis züchtigende Erziehungsmethoden. Unsere heutige Gesellschaft erzieht freier und selbstbestimmter. Die Kinder müssen sich nicht mehr „zusammenreißen", um körperliche Züchtigung abzuwenden. All dies zusammengenommen bewirkt, dass mehr Kinder auffällig erscheinen und dass der Eindruck entsteht, es gäbe heute mehr von ADHS betroffene Kinder als in der Vergangenheit.

Die „echten“ ADHS-Fälle haben es heute ungleich schwerer als früher. Da eine ADHS für die Betroffenen und ihr Umfeld ein größeres Problem darstellt als noch in der Mitte des 20. Jahrhunderts, interessiert sich die Gesellschaft mehr dafür und fordert Hilfen und Maßnahmen. Im Gegenzug rückte das Störungsbild selbst mehr in den Fokus der medizinischen Forschung. Forschungsergebnisse wiederum gehen wieder zurück an die Öffentlichkeit, womit sich ein weiterer Popularitätsschub des Themas ADHS ergibt. In der Konsequenz werden mehr Kinder mit ADHS „aufgespürt“ und behandelt. Parallel dazu gibt es Kinder, die sich zunehmend aufmerksamkeitsgestört und motorisch unruhig verhalten, ohne eine ADHS zu haben.

In diesen Rahmen kann die Frage eingeordnet werden, ob ADHS eine Modediagnose ist. Die Verfechter dieser Behauptung bemängeln, es seien seit Beginn des 21. Jahrhunderts alle nur erdenklichen kleineren und größeren Verhaltensauffälligkeiten als ADHS benannt worden, und jedes Kind, das etwas zappele oder verträumt vor sich hinstarre, würde gleich als „ADHS-Kind“ bezeichnet. In der Vergangenheit gab es sicherlich tatsächlich einige Fehldiagnosen. Mit besseren diagnostischen Verfahren und breiterer Erfahrung der Diagnostiker ist jedoch die Fehlerrate zurück gegangen und es gelingt zunehmend besser, zum einen ADHS zuverlässig zu entdecken und zum anderen Kinder ohne ADHS sicher von der Diagnose auszuschließen.

Die Hypersensibilisierung mit ihren möglichen Fehldiagnosen ist wohl der Preis, den man für den Bekanntheitsgrad zahlen muss. In der Praxis zeigt es sich tatsächlich, dass zunehmend mehr Kinder mit einem Verdacht auf ADHS vorgestellt werden. Bei vielen dieser Kinder stellt sich aber, nach einer genauen Diagnostik, ein ganz anderer Problemschwerpunkt heraus. Allerdings muss man fairerweise sagen, dass die Wahrscheinlichkeit, eine ADHS zu diagnostizieren, obwohl es keine ist, über der Wahrscheinlichkeit liegt, eine ADHS fälschlicherweise zu übersehen (Bruchmüller/ Schneider 2012).

 

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Aufgrund der Veränderungen in Gesellschaft und Familie zeigen viele Kinder vermehrt Aufmerksamkeitsstörungen und motorische Unruhe. Die Zahl der „echten“ Diagnosen von ADHS bei Kindern ist vermutlich aber nicht gestiegen. Diese Kinder fallen heute nur eher auf und werden somit unter verbesserten diagnostischen Möglichkeiten zu Recht als solche diagnostiziert. Dass auch Kinder fälschlich diagnostiziert werden, berechtigt nicht dazu, von einer Modediagnose zu sprechen, sondern zeigt deutlichen Handlungsbedarf in Richtung Aufklärung über das Krankheitsbild und in Richtung einer einheitlichen, leitlinienbasierten, umfassenden und fundierten Diagnostik.

1.1    Leitkriterien der ADHS

Wenn man Eltern oder Lehrerinnen bittet, die Eigenschaften ihres von ADHS betroffenen Kindes zu beschreiben, gibt es eine riesige Sammlung verschiedenartigster Verhaltensmerkmale und Symptome. Einige treffen nur auf wenige Kinder zu, einige Symptome charakterisieren den größten Teil der Kinder mit ADHS.

Bei der Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung können die einzelnen beobachtbaren charakteristischen Symptome, also Krankheitszeichen, zusammengefasst und dann drei gemeinsam auftretenden übergeordneten Leitkriterien zugeordnet werden:

A   Aufmerksamkeitsstörung

B   motorische Überaktivität

C   Impulsivität.

Im Folgenden soll ein Überblick über die spezifischen Symptome dieser drei Leitkriterien gegeben werden. Dazu sind in der linken Spalte der Tabellen 1–3 die allgemein beobachtbaren Symptome aufgezeigt (nach ICD10-GM und DSM5). In der rechten Spalte werden diese Symptome durch ihre speziellen Verhaltenspendants im Unterrichtsalltag ergänzt.

A    Aufmerksamkeitsstörung

Eine Aufmerksamkeitsstörung ist dadurch gekennzeichnet, dass sowohl die Aufnahme als auch die Verarbeitung von Informationen im Alltag nicht adäquat und zeitnah geleistet werden kann. Eine gleichbleibende wache innere Gespanntheit ist nicht gewährleistet. Bei Anforderungen oder Aufgaben, für die eine gezielte Fokussierung der Aufmerksamkeit benötigt wird, ist keine langfristige Konzentration und damit kein Durchhaltevermögen vorhanden. Kleinste Anweisungen werden überhört und vergessen. Die Kinder sind hochgradig ablenkbar. Sie können sich gegen unwichtige Informationen von außen nicht abschirmen. Diese Außenreizanfälligkeit bewirkt, dass alles gleichzeitig auf sie einprasselt und als gleich wichtig bewertet und beantwortet wird. Aus diesem Grund ist übrigens die parallele Aufmerksamkeit für alles, was so nebenher passiert – und was die Kinder womöglich gar nicht mitbekommen sollen – erstaunlich gut. Aber auch innere Störreize – z. B. der Gedanke an die nachmittägliche Reitstunde – lenken ab. Die Kinder driften innerlich weg und geraten ins Träumen.

Es gibt verschiedene Arten von Aufmerksamkeitsleistungen und damit auch von potentiellen Aufmerksamkeitsstörungen, auf die weiter unten gesondert eingegangen wird.

Tab. 1: Aufmerksamkeitsstörung

Aufmerksamkeitsstörung
im Allgemeinen besonders in der Schule
Der Schüler
achtet nicht auf Einzelheiten, macht Flüchtigkeitsfehler bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten

ist unaufmerksam gegenüber Details oder macht Sorgfaltsfehler bei den Schularbeiten und sonstigen Arbeiten und Aktivitäten

•  übersieht einen wichtigen Nachsatz in der Arbeitsanweisung

•  addiert weiter, obwohl in der nächsten Aufgabe subtrahiert werden muss

•  macht viele Fehler beim Abschreiben oder in Diktaten, die sogar an eine Lese-Rechtschreib-Schwäche denken lassen

•  lässt ganze Absätze oder Aufgaben aus

ist nicht in der Lage, Aufmerksamkeit und Konzentration bei Aufgaben und beim Spielen aufrechtzuerhalten

•  starrt tatenlos auf sein Blatt oder in der Gegend umher (gut beobachtbar während Stillarbeitsphasen oder in Klassenarbeiten)

•  unterbricht ständig die ihm gestellten Aufgaben

•  verliert leicht den Überblick

•  ist am Platz mit anderen Dingen beschäftigt

•  hält nicht durch

•  lenkt sich und andere ab

hört scheinbar nicht, was ihm gesagt wird

•  nimmt gesprochene Worte einfach nicht wahr (selbst den eigenen Namen nicht)

•  ist unempfänglich für Erklärungen

•  wirkt tagträumend

führt Aufträge anderer nicht vollständig durch und kann Arbeiten oder Pflichten nicht zu Ende bringen

kann oft Erklärungen nicht folgen oder seine Schularbeiten, Aufgaben oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht erfüllen

•  beginnt seine Arbeit oftmals nicht zeitnah oder gar nicht

•  ist auffallend langsam und schafft zumutbare Mengen an Arbeit nicht

•  braucht mehr Zeit als vorgesehen

•  „friert“ die Tätigkeit sofort ein, wenn die Lehrkraft nicht mehr daneben steht

•  bleibt (nach Ablenkungen) nicht fortfolgend „dran“, kann somit nicht kontinuierlich arbeiten

ist häufig beeinträchtigt, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren

•  kann nur schwer Abläufe strukturieren (z. B. Aus- und Anziehen zur Sportstunde, Wochenplan, Stationen arbeiten)

•  hat Chaos im Ranzen und auf dem Schreibtisch

•  sucht ständig seine Sachen

•  holt die falschen Materialien heraus

vermeidet ungeliebte Aufgaben, wie Hausaufgaben, die häufig geistiges Durchhaltevermögen erfordern

•  wehrt sich vehement gegen schriftliche Arbeiten, Kopfrechnen und Hausaufgaben

•  sucht sich derartige Aufgaben auch nicht selbst

•  ermüdet bei geistigen Anstrengungen sehr viel schneller als seine Klassenkameraden

verliert häufig Gegenstände, die für bestimmte Aufgaben wichtig sind, z. B. für Schularbeiten

•  verliert Arbeitsmittel auf unerklärliche Weise

•  lässt Brotdosen, Sportzeug, Handschuhe entweder zu Hause oder in der Schule liegen

•  verliert auch von ihm geliebte Dinge

verliert häufig Gegenstände, die für bestimmte Aufgaben wichtig sind, z. B. für Schularbeiten

•  verliert Arbeitsmittel auf unerklärliche Weise

•  lässt Brotdosen, Sportzeug, Handschuhe entweder zu Hause oder in der Schule liegen

•  verliert auch von ihm geliebte Dinge

wird häufig von externen Stimuli abgelenkt

•  wird von jeglichen Nebengeräuschen abgelenkt

•  bleibt mit den Augen an Nebensächlichkeiten hängen

•  auch innere Reize – Gefühle oder Gedanken – lenken ab

•  findet danach nur schwer zur jeweiligen Tätigkeit zurück, weiß nicht, wo er dran ist

ist im Verlauf von alltäglichen Aktivitäten oft vergesslich

•  vergisst Informationen im gleichen Augenblick

•  vergisst an sich wohl bekannte Abläufe

•  vergisst, wo er seine Dinge ablegen soll, und dementsprechend auch, wie er sie wiederfinden kann

•  vergisst, für die Schule erforderliche Dinge mitzubringen (Geld für die Klassenklasse)

B    Motorische Überaktivität

Hiermit ist die Hyperaktivität der Kinder gemeint, die der Störung ursprünglich ihren Namen gab. Es zeigt sich ein deutlich höherer Aktivitätslevel als bei anderen Kindern, der sich über die verschiedenen Lebensphasen jeweils anders darstellt (→ 1.5). Bei kleineren Kindern ist die motorische Aktivität am deutlichsten, aber auch Schulkinder hält es oft kaum auf dem Stuhl, und sie wackeln und zappeln ständig herum. Dabei sind nicht alle Kinder mit ADHS wesentlich zappeliger als ihre Altersgenossen, aber es zeigt sich eine deutliche Situationsunangemessenheit. Sie können sich insbesondere dann nicht still verhalten, wenn es die Umstände erfordern.

Tab. 2: Motorische Überaktivität

Motorische Überaktivität
im Allgemeinen besonders in der Schule
Der Schüler
fuchtelt mit Händen und Füßen oder windet sich auf dem Sitz

•  wippt mit Fuß oder Bein und windet sich unendlich auf dem Stuhl, ohne jemals die richtige Position zu finden

•  sitzt schräg oder falsch herum auf seinem Stuhl

•  fällt mit dem Stuhl um

•  wedelt andauernd mit dem Bleistift

verlässt seinen Platz im Klassenraum oder in anderen Situationen, in denen Sitzen bleiben erwartet wird

•  verlässt tatsächlich seinen Platz

•  hebt einen Bleistift auf, wirft etwas in den Papierkorb oder sucht einen Mitschüler auf, um mit ihm zu reden

•  springt im Sportunterricht von der Wartebank auf

läuft herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist

•  läuft ständig herum oder klettert, z. B. im Bus, im (Sport-)Unterricht oder auf dem Schulhof

•  klettert auch auf Dinge, die verboten sind

•  bringt sich durch Klettereien in Gefahr

zeigt ein anhaltendes Muster exzessiver motorischer Aktivitäten, das durch den sozialen Kontext oder Verbote nicht durchgreifend beeinflussbar ist

•  kann nach Ermahnung nicht lange ruhig sitzen bleiben (auch wenn er eigentlich gerne gehorchen möchte)

•  zeigt eine körperliche Spannung und deutliche Ruhelosigkeit

ist häufig unnötig laut beim Spielen oder hat Schwierigkeiten bei leisen Freizeitbeschäftigungen

•  spielt alle Spiele laut

•  ist immer überall herauszuhören

•  summt, singt und schnalzt während des Unterrichts

•  macht andere Geräusche während der Erledigung von Arbeitsblättern

•  trommelt kontinuierlich mit dem Stift

C    Impulsivität

Eine schlechte Impulskontrolle bedeutet, dass die Kinder unmittelbar auf jeden Reiz, der sich ihnen bietet, reagieren müssen. Die Kinder können einfach nicht in Ruhe nachdenken oder die innere Spannung aushalten, bevor sie etwas tun. Planvolles Handeln ist von daher erschwert. Es besteht eine „Direktschaltung“ vom Gehirn zum Mund, im Sinne von: „Woher soll ich wissen, was ich denke, bevor ich höre, was ich sage?“ Dies ist in der Kommunikation ausgesprochen schwierig, da die Kinder andere häufig unterbrechen und dabei selbst reden wie ein Wasserfall. Es kann auch zu gefährlichen Situationen kommen, da das Kind die Konsequenzen der spontanen Einfälle, die sofort in die Realität umgesetzt werden, kaum abschätzen kann.

Tab. 3: Impulsivität

Impulsivität
im Allgemeinen besonders in der Schule
Der Schüler
platzt häufig mit der Antwort heraus, bevor die Frage beendet ist

•  kann nicht aufzeigen und warten, bis er dran ist

•  muss die Lösung immer sofort reinrufen

•  macht unangemessene Zwischenkommentare

•  beginnt die Bearbeitung von Aufgaben, ohne zu überlegen oder zu wissen, was er eigentlich tun soll

kann häufig nicht in der Reihe warten oder warten, bis er bei Spielen oder Gruppensituationen an der Reihe ist

•  möchte immer sofort dran sein

•  drängelt sich vor, im Spiel, im Sportunterricht, beim Verteilen angenehmer Dinge

•  erwartet, dass man seinen Forderungen immer sofort entspricht

unterbricht oder stört andere häufig

•  platzt in die Unterhaltungen, Beschäftigungen und Spiele anderer hinein

•  macht ständig unpassende Kommentare über andere, auch wenn er nicht gefragt ist

•  kann keine Bedürfnisse aufschieben

redet häufig exzessiv, ohne angemessen auf soziale Beschränkungen zu reagieren

•  redet ohne Punkt und Komma

•  kommt „vom Hölzchen aufs Stöckchen“

•  stellt ständig irgendwelche Fragen, die er an sich gar nicht beantwortet haben will

•  muss rigoros unterbrochen werden, um überhaupt aufhören zu können

•  hat so etwas wie „Sprechdurchfall“

Die Trias der Leitkriterien macht deutlich, was im Alltagsgeschehen manchmal so schwer nachzuvollziehen ist: Die motorische Unruhe und die Impulsivität machen das Verhalten der Kinder mit ADHS hektisch, unruhig, unüberlegt bis hin zu sozial unverträglich. Gleichzeitig aber sind sie im Arbeitsverhalten so extrem langsam und trödelnd, dass man ihnen gleich sam „im Gehen die Hose flicken“ kann, wofür die Aufmerksamkeitsstörung verantwortlich ist. Im Unterricht hat man also das ganze Spektrum von teilnahmslosen, geistig abwesenden Verhalten bis hin zu ständig störendem Gebaren.

Wie weiter unten ausführlich beschrieben, wird der Diagnostiker nun in einem ersten Schritt schwerpunktmäßig versuchen, zu entscheiden, ob entsprechend den Aussagen der Eltern, des Umfeldes, gegebenenfalls des Kindes oder Jugendlichen selbst und nach den eigenen Verhaltensbeobachtungen Aufmerksamkeitsstörungen, motorische Überaktivität und Impulsivität vorliegen. Oftmals soll die Ausprägung der einzelnen Symptome auf einer Fragebogen- oder Beobachtungsskala von 0 bis 3 eingeschätzt werden. Diese Einschätzung ist schwierig, weil zum einen bei der direkten Beobachtung einige Signale wesentlich besser sichtbar sind, wie Zappeln und Dazwischenreden, während sich andere, wie Teilnahmslosigkeit und Unaufmerksamkeit, nicht immer richtig erfassen lassen. Zum anderen spielt bei der Beurteilung der Symptome auch die subjektive Haltung der Beurteiler eine Rolle, die für den Diagnostiker nicht immer offensichtlich ist.

Zur Diagnosestellung einer ADHS ist es nicht erforderlich, dass sämtliche der oben angeführten Symptome vorhanden und gleich stark ausgeprägt sein müssen. Das Symptom wird bei Beurteilung mit „2“ und „3“ als gegeben angenommen. Je nachdem, wie viele einzelne Symptome jeweils der Aufmerksamkeitsstörung, der motorischen Überaktivität und der Impulsivität gegeben sind, gilt dieses Leitkriterium als erfüllt. Wie bei vielen Krankheitsbildern sind die Grenzen von normalem zu auffälligem Verhalten fließend. Es gibt also keinen fest definierten „kritischen“ Wert, ab dem man von einer ADHS spricht. Man stellt sich eher ein Kontinuum vor, auf dem unterschiedliche Ausprägungsgrade der einzelnen Symptome und Leitkriterien auftreten können. Von Kind zu Kind kann sich die Intensität der Aufmerksamkeitsstörung, der motorischen Überaktivität und der Impulsivität unterscheiden, was zu individuellen „Profilen“ und auch zu unterschiedlichen Ausprägungsgraden von ADHS führt. Manche Kinder sind deutlich einem impulsiven Typ zuzuordnen. Das Ausbleiben von motorischer Überaktivität und Impulsivität hingegen spricht nicht grundsätzlich gegen eine ADHS, wenn beispielsweise die vorwiegend unaufmerksame Variante vorliegt.

Auch im schulischen Bereich ist es hilfreich, die Bezeichnungen der Klassifikationssysteme (→ Tab. 4) zu kennen, damit man vor Missverständnissen gefeit ist. Erklären Eltern beispielsweise, ihr Kind habe gar keine ADHS, sondern es sei nur eine „einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung“ diagnostiziert worden, sollte man wissen, dass es sich hier rein diagnostisch tatsächlich um das Vollbild einer ADHS handelt.

Tab. 4: Klassifikationssysteme

nennt sich im DSM 5 nennt sich im ICD-10
Aufmerksamkeitsstörung

•   Motorische Überaktivität

•   Impulsivität

Gemischter Subtyp Einfache Aktivitätsund Aufmerksamkeitsstörung
Pure Aufmerksamkeitsstörung Aufmerksamkeitsgestörter Subtyp (ADS) Restkategorie: Sonstige näher bezeichnete Verhaltens- und emotionale Störung (ADS)
Motorische Überaktivität

•   Impulsivität

Hyperaktiv-impulsiver Subtyp
Aufmerksamkeitsstörung

•   Motorische Überaktivität

•   Impulsivität

•   Störung des Sozial-verhaltens

Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens

Klassifikationssysteme

Fachleute legen in internationaler Zusammenarbeit Kriterien für die Diagnostik sämtlicher körperlicher und psychischer Erkrankungen fest. Zu jeder Erkrankung gibt es eine aktuelle Auflistung an Symptomen, anhand derer man sie erkennen kann, und eine spezielle Nummer. Diese Kriterien sind in allgemein gebräuchlichen Nachschlagewerken wie dem ICD-10 (International Classification of Diseases der Weltgesundheitsorganisation, Graubner 2011) und dem DSM 5 (Diagnostical and Statistical Manual der Amerikanischen Psychiatrischen Vereinigung, Falkai / Wittchen 2014) aufgelistet. Die Kataloge werden durch internationale Fachkommissionen überarbeitet und erscheinen in bestimmten Abständen als aktuelle Revisionen neu. In Deutschland wird meist das ICD-10 zur Klassifizierung einer Diagnose herangezogen. Es ist üblich, dass sich Mediziner, Vertreter von Krankenkassen und andere Fachleute im Gesundheitsbereich anhand dieser Verschlüsselung verständigen.

Im DSM 5 lassen sich drei Unterteilungen der ADHS finden:

1.  Die Diagnose eines gemischten Typs entspricht der Einfachen Aktivitäts und Aufmerksamkeitsstörung im ICD-10, bei der Aufmerksamkeitsstörung, motorische Überaktivität und Impulsivität gleichermaßen beobachtbar sind.

2.  Es kann der vorherrschend unaufmerksame Typ diagnostiziert werden. Hierbei ist die klinisch relevante Aufmerksamkeitsstörung das entscheidende Merkmal, motorische Unruhe und Impulsivität spielen nur eine untergeordnete Rolle. Es handelt sich sozusagen um eine ADHS ohne Hyperaktivität, wobei diese „Träumerle“-Variante gemeint ist, wenn man vom „ADS“ spricht (das Hyperaktivitäts-„H“ fällt dann weg). Oft wird hier auch der Begriff des hypoaktiven Kindes benutzt, der zusätzlich beinhaltet, dass dieser Typus wieder einen ganz eigenen, speziellen Charakter zu haben scheint, der sich von dem mit zusätzlicher hyperaktiv-impulsiver Symptomatik unterscheidet. Diese Kinder werden in der Regel nicht so schnell als von ADS betroffen erkannt. Sie fallen ja gerade nicht durch motorische Unruhe oder sozial unverträgliche Impulsivität auf und werden daher auch in der Schule zunächst übersehen, insbesondere wenn sie ihre Langsamkeit durch Intelligenz wettmachen können. Sie verhalten sich still, und der Lernstoff rauscht an ihnen vorbei. Sie haben Schwierigkeiten mit Aufgaben zu beginnen, können ein Thema nicht konsequent zu Ende führen und fallen auf, weil sie deutlich langsamer arbeiten als ihre Mitschüler. Häufig haben diese Kinder im Vergleich zu den anderen ADHS-Typen ein geringeres Selbstbewusstsein, sie trauen sich an vieles nicht heran, weil sie meinen, es sowieso nicht schaffen zu können. Bei ihnen kommt es auch eher zu psychosomatischen Reaktionen wie Kopf- und Bauchschmerzen. Gleichzeitig sind sie oft sehr motiviert, willig und bemüht (Neuhaus 2003; Simchen 2009).

3. Als dritte Variante kann nach dem DSM 5 der vorherrschend hyperaktiv- impulsive Typ beschrieben werden. Hier erscheint die Aufmerksamkeitsstörung nur peripher, während motorische Überaktivität und Impulsivität massiv im Vordergrund stehen. Die hyperaktiv-impulsiven Kinder mit ADHS sind häufig die pfiffig-cleveren, die zwar im Stehen arbeiten müssen, aber ihre Aufgaben mal so eben nebenher erledigen können, das heißt tatsächlich auch problemlos anfangen und am Ball bleiben, bis sie fertig sind. Kinder von diesem Subtyp haben in der Regel weniger Lernstörungen. Vergleichenden Studien zufolge zeigen sie aber später mehr delinquentes Verhalten als der gemischte Subtypus. Bei diesem vergleichsweise seltenen hyperaktiv-impulsiven Typus treten oftmals später mit Schulbeginn auch Aufmerksamkeitsstörungen auf, die sie zuvor durch gute Intelligenz kompensieren konnten.

Nach dem ICD-10-GM erfolgt die Diagnose einer ADHS folgendermaßen:

   Zur Diagnostik einer Einfachen Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstö rung untersucht man, ob beim Kind so viele Symptome existieren, dass die drei Leitkriterien der Aufmerksamkeitsstörung, motorischen Überaktivität und Impulsivität vollständig ausgeprägt sind.

   Zusätzlich kann eine Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens diagnostiziert werden. Dann liegen zum einen deutlich Aufmerksamkeitsstörung, motorische Überaktivität und impulsives Verhalten vor, und es kommen zusätzlich erhebliche Schwierigkeiten im Sozialverhalten, wie aufsässige, aggressive und dissoziale Verhaltensweisen, hinzu.

   Wenn man bei einem Kind lediglich eine klinisch relevante Aufmerksamkeitsstörung (ohne motorische und impulsive Komponente) gefunden hat, kann man das derzeit nicht adäquat „verschlüsseln", sondern muss hierzu eine Restkategorie wählen.

1.2    Der Weg zu einer fundierten Diagnose

In der Regel gibt es zunächst Personen im Umfeld, denen das Verhalten des Kindes auffällig erscheint. Dies sind neben den Eltern meist die Erzieherinnen und die Lehrerinnen oder aber Therapeutinnen, die bereits mit den Kindern arbeiten. Auch bei den Vorsorgeuntersuchungen durch die Ärzte für Kinder- und Jugendmedizin können motorische Unruhe und Impulsivität sowie schnelle Ablenkbarkeit festgestellt werden.

Wenn der Verdacht auf das Vorliegen einer ADHS geäußert wird, können sich die Eltern an qualifizierte Fachleute zur Diagnostik wenden. Diese Diagnostik wird meist durch spezialisierte Kinder- und Jugendärzte, niedergelassene Kinder- und Jugendpsychiater sowie Kliniken für Psychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters oder Sozialpädiatrische Zentren durchgeführt.

Da es sich um eine neurobiologische Störung handelt, sollte die Diagnostik immer in den Händen eines Mediziners liegen. Psychologen, (Heil-) Pädagogen und andere spezialisierte Fachleute sind hierbei allerdings wichtige „Mitdiagnostiker", die oftmals einen großen Teil der Untersuchungen und Befragungen übernehmen. Niedergelassene Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten benötigen bei der Erstellung einer Diagnose mindestens konsiliarisch einen Arzt.

Es besteht häufig das Missverständnis, man könne eine ADHS problemlos „austesten“ lassen. Eine ADHS lässt sich allerdings nicht objektiv aufgrund spezieller körperlicher Untersuchungen nachweisen oder „messen". Es gibt keinen Gentest und keine bildgebende Untersuchung wie ein MRT oder ein CT, die eine ADHS feststellen könnten. Auch gibt es nicht „den einen Test", der in der Lage ist, eine ADHS wirklich objektiv zu erfassen. Dies ist aber natürlich kein Argument dafür, dass es eine ADHS nicht gäbe. Eine ähnliche Situation liegt bei vielen anderen Störungsbildern, wie beispielsweise Autismus, Depression und psychotischen Erkrankungen vor, ohne dass deren reale Existenz angezweifelt würde. Es ist noch viel Forschung erforderlich, um eine sichere ADHS-Erkennung schneller, einfacher und zuverlässiger zu machen. Bis dahin wird eine ADHS weiterhin in einem sorgfältigen klinischen Entscheidungsprozess diagnostiziert.

Der optimale Weg zur Diagnosestellung ist eine multidimensionale Diagnostik, bei der man die Familie (→ 1.2.1), das Umfeld (g 1.2.2) und natürlich das Kind selbst (→ 1.2.3) gründlich betrachtet. Hierzu werden eingesetzt:

   körperliche Untersuchungen

   (anamnestische) Befragungen

   direkte Verhaltensbeobachtungen

   standardisierte Interviews

   standardisierte Fragebogen

   standardisierte Testverfahren

Ob eine ADHS vorliegt oder nicht, erkennt man nicht beim ersten Termin. Bei der Erstellung einer Diagnose ist es daher grundsätzlich sinnvoll, die erforderlichen Termine über einen längeren Zeitraum zu verteilen. Dies verhindert vorschnelle Schlüsse. Zum einen können Kinder mit ADHS sich in verschiedenen Untersuchungssituationen, insbesondere im Einzelkontakt, vollkommen angepasst verhalten. Zum anderen fassen Eltern, die ursprünglich angaben, eigentlich keine großen Probleme mit ihrem Kind im Alltag zu haben, nur langsam Vertrauen oder werden erst zunehmend dafür sensibilisiert, welche Schwierigkeiten das Kind tatsächlich hat bzw. sie mit dem Kind haben. In einem ersten Untersuchungsschritt werden die vielen Schilderungen, Beobachtungen und Daten, die in den umfangreichen Untersuchungen gewonnen wurden, dahingehend betrachtet, ob Symptome vorliegen, die sich den drei Leitkriterien zuordnen lassen. Im zweiten Untersuchungsschritt muss dann spezifiziert werden, ob es sich bei diesem gezeigten Verhalten auch tatsächlich um eine ADHS handelt. Die einzelnen „Puzzlesteine“ und Teilelemente aus den verschiedenen Datenquellen müssen dann vom Diagnostiker und seinem Team in der Gesamtschau erhoben, gesehen und schlüssig zusammengesetzt werden. Alle Beteiligten müssen sich darüber im Klaren sein, dass diese Diagnose sehr zeitaufwändig ist.

 

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Eltern sollten eine gründliche, multidimensionale Untersuchung mit abschließender Diagnosestellung erwarten können. Inzwischen gibt es ein leitlinienbasiertes Protokoll, das alle Fachleute, die mit der Diagnostik und Therapie von ADHS bei Kindern und Jugendlichen befasst sind, kennen und anwenden sollten (zentrales adhs-netz 2016Döpfner 2007aGrosse/Skrodzki 2007Taylor et al. 2004